Tự sửa lỗi viết hàn lâm

Bài viết này nhấn mạnh rằng “học không đồng nghĩa với việc nhồi nhét thông tin. Học có nghĩa là học đi đôi với hành [nhấn mạnh của tác giả] (Tsui, 2006, p. 1). Tính chủ động trong học ngôn ngữ đã được nhiều học giả khai thác với các chủ đề khác nhau (GREMMO, 1998; Gremmo & Riley, 1995; Little, 1997; Moore, 1972). Những khái niệm về học ngôn ngữ chủ động đã được các tác giả như Gremmo and Riley (1995) và Phil Benson (1996) đi sâu nghiên cứu. Công nghệ Thông tin và Truyền thông (ICT) (Fernandez, 2000; Murray, 2005) và Học Ngôn ngữ với sự Trợ giúp của Máy tính (CALL) (Blin, 2004) đã được tán dương là nâng cao tính chủ động trong học ngôn ngữ (Murray, 2005; Reinders, Lamb, & Reinders, 2006). Sự nổi lên của công nghệ di dộng hy vọng làm tăng khả năng ‘tự sửa lỗi’ của sinh viên (Li & Hegelheimer, 2013). Tuy nhiên, học ngôn ngữ một cách chủ động chỉ xuất hiện khi một người học ngôn ngữ biết nhận dạng một cách rõ ràng ‘mục đích học ngôn ngữ là gì cũng như các phương cách cần có khi học các ngôn ngữ này’, hay nhìn nhận dưới góc độ nhận thức ngôn ngữ, tính chủ động hàm ý người học có thể thực hiện (các) bài tập ngôn ngữ với ‘tính linh hoạt’ và ‘không cần đến trợ giúp’. (Little, 1997, p. 94).

Dưới góc độ thực tế, bài viết này nhằm cung cấp các giải pháp thực tế và khả thi để biên tập một sản phẩm viết hàn lâm bằng cách sử dụng các công cụ biên tập miễn phí trên mạng Internet. Bài viết khảo sát hai (02) websites: Springer Exemplar (SE) tại địa chỉ http://www.springerexemplar.com/, và the British National Corpus (BNC) tại địa chỉ http://www.natcorp.ox.ac.uk/ để xác định xem người học có thể tự sửa lỗi một bài viết hàn lâm ở cấp độ từ và ngữ đoạn như thế nào. Sữa lỗi ở cấp độ câu cũng được giới thiệu sơ bộ. Bài viết có giá trị ở chỗ tranh luận về tính chủ động của người học chuyển hướng từ cấp độ lý thuyết sang cấp độ thực hành.

Từ ‘bắt bệnh’ sang ‘chữa bệnh’Không ít trường hợp người học ngôn ngữ nhận dạng các lỗi viết của mình thông qua phản hồi (Ferris, Liu, Sinha, & Senna, 2013; Guénette & Lyster, 2013) qua các hình thức như phản hồi của giáo viên, của bạn học hay của cả giáo viên và bạn học (Maarof, Yamat, & Li, 2011). Phản hồi giúp sinh viên sửa lỗi hoặc nhận diện lỗi mà thầy/cô hay của bạn sửa cho.Bất lợi hiển nhiên ở chỗ không phải lúc nào người học cũng có thể tiếp nhận các phản hồi như vậy bởi vì giáo viên hoặc bạn học có thể vắng mặt. Trong một Môi trường Học tập Điện tử (ELE) (Reinders et al., 2006), người học có thể dựa vào một loạt các công cụ ICT để tự ‘chẩn đoán’ các lỗi viết học thuật và đưa ra các giải pháp sửa lỗi có thể có. Trong số nhiều website hàn lâm, hai website ở trên giúp người học ngôn ngữ, đặc biệt là các học viên hàn lâm sử dụng Tiếng Anh như là một Ngôn ngữ Bổ sung (EAL) đối phó với thách thức tự sửa lỗi (Guerin & Picard, 2012, p. 1) ở cấp độ từ và ngữ đoạn. Với mục đích minh họa, tác giả sử dụng ví dụ viết hàn lâm như ở ô bên dưới:

a)      Global Warming has been associated to both environmental issues and health issues. ⁽¹⁾
b)      Having found that the items are operating equivalently across gender, an independent t-test was performed to investigate the difference of self-efficacy and attitude towards mathematics between females and males.⁽²⁾Cấp độ từ

Ở cấp độ từ, có thể sử dụng các website trên để kiểm tra việc sử dụng giới từ. Để làm điều này, người học cần có kỹ năng nhất định trong việc sử dụng các công cụ trực tuyến  như kỹ năng tìm kiếm thông tin, như xác định được đâu là từ khóa để nhập vào ô tìm kiếm. Giả định rằng người học băn khoăn không biết liệu giới từ ‘to’ có đi với động từ ‘associate’ hay không như trong ví dụ (a). Do đó, các bước gợi ý tìm kiếm câu trả lời như sau:

Vào địa chỉ http://www.springerexemplar.com/Nhập ‘associated to’ trong ô tìm kiếm‘Search for’ để kiểm tra kết quả. Kết quả sẽ hiện lên như sau:

Kết quả cho thấy ‘Hiển thị từ1 đến 25 trong số 53.938 bài báo phù hợp’. Kết quả này có thể khiến người học cảm thấy yên tâm khi sử dụng giới từ ‘to’. Tuy nhiên, nếu người học giới hạn tìm kiếm theo đề mục ‘Environment’ bằng cách nhập từ ‘environment’ô Tìm kiếm (Search box), kết quả khác biệt là rất lớn với 1.655 bài báo phù hợp với tiêu chí tìm kiếm này.

Người học phần nào thấy yên tâm khi sử dụng giới từ này. Tuy nhiên, nếu nhập ‘assoicated with’, thì với tiêu chí tìm kiếm trên, kết quả là 22.637 bài báo phù hợp. Trong trường hợp này, nên sử dụng kết quả tìm kiếm sau. Có nghĩa là nên sử dụng giới từ ‘with’.

Cùng một ví dụ trênkiểm tra tại website Khối liệu Quốc gia Anh (NBC) cũng cho phản hồi tương tự. Chỉ có 8 kết quả cho tìm kiếm ‘associated to’ trong khi có tới 6.759 kết quả cho tìm kiếm ‘associated with’. Rõ ràng rằng bằng cách sử dụng các cụng cụ này, đối tượng viết hàn lâm, đặc biệt là học viên ngôn ngữ có thể xác định được các lựa chọn đúng đắn cho mình.

Cấp độ ngữ đoạnTrong ví dụ (a), cụm ‘Global warming has been associated to’ được kiểm tra thông qua website Springer Exemplar. KHÔNG có kết quả nào xuất hiện. Tuy nhiên, có MỘT kết quả cho tìm kiếm ‘Global warming has been associated with’. Tìm kiếm như kiểu này giúp kiểm tra không chỉ giới từ riêng rẽ mà còn cả ngữ đoạn giới từ. Rõ ràng rằng, trong trường hợp này, tìm kiếm với giới từ ‘with’ được chấp nhận sử dụng hơn là với giới từ ‘to’. Ảnh chụp màn hình minh họa cho tìm kiếm ‘Global warming has been associated with’.

Bây giờ chúng ta hãy kiểm tra một ví dụ khác trên trang BNC

Sử dụng BNC để kiểm tra cụm ‘the difference of’ như trong ví dụ (b):

Having found that the items are operating equivalently across gender, an Independent t-test was performed to investigate the difference of self-efficacy and attitude towards mathematics between females and males. ⁽²⁾

Đối tượng sử dụng Tiếng Anh như một Ngôn ngữ Bổ sung (EAL) hẳn có thể biết rằng người bản ngữ có xu hướng sử dụng ‘difference in’. Do đó, người học nên kiểm tra cả ‘the difference of’ và ‘the difference in’ để xác định tần suất sử dụng. Trường hợp này đòi hỏi người học phải có mức độ nhận thức cao về mặt ngôn ngữ. Tìm kiếm ‘the difference of’ kiểm tra trên BNC cho ra 84 kết quả với thông tin chi tiết ‘Đây là một lựa chọn ngẫu nhiên 50 giải pháp trong số 84 giải pháp tìm thấy’.

Tuy nhiên, việc quan sát các giải pháp này một cách kỹ lưỡng hơn cho thấy công thức chung cho việc sử dụng cụm này là ‘the difference of X’ [như các giải pháp cụ thể A04, A0T, ADX, B16 v.v.,] trong khi văn bản gốc lại đề cập tới hình thái ‘the difference of X and Y’. Áp dụng cùng một quy trình tương tự cho tìm kiếm ‘the difference in’, kết quả là ’50 giải pháp trong tổng số 469 giải pháp tìm thấy’. Thứ nhất, tần suất sử dụng cho tìm kiếm này là cao hơn: 469 so với 84. Thứ hai, hầu hết các kết quả cho tìm kiếm này tương ứng với hình thái ‘‘the difference of X and Y’. Trong trường hợp này, sử dụng kết quả của tìm kiếm sau được ưa chuộng hơn.

Cấp độ câu

Biên tập cả câu phức tạp hơn rất nhiều bởi việc này đòi hỏi đối tượng sử dụng EAL phải có kiến thức tiếng Anh tốt. Trong khuôn khổ bài viết này và với 10 năm kinh nghiệm giảng dạy tiếng Anh, tôi nhận thấy một trong số những lỗi phổ biến nhất mà đối tượng EAL mắc phải là dùng không đúng sự hòa hợp giữa chủ ngữ và động từ. Để minh họa, tôi xin trích dẫn ví dụ sau:

The main structural c-haracteristics of cyclodextrins is different in polarity between the exterior and interior.³

Phần mềm có tên Ginger được giới thiệu để sữa lỗi câu này. Sau một vài thao tác cài đặt đơn giản, người học có thể nhập văn bản vào cửa sổ pop-up (bật lên) của Ginger và kết quả cho ví dụ (3) như sau:

Chủ ngữ chính là ‘c-haracteristics’ (số nhiều) đòi hỏi động từ đi theo cũng phải là số nhiều. Phần mềm này giúp xác định các lỗi như vậy và giúp cho việc theo dõi dễ dàng hơn bằng cách bôi màu vào chỗ dùng sai (màu đỏ) và phần đã được sửa (màu xanh).

Liên quan đến việc sửa lỗi câu, một trong số những lỗi mắc phải phổ biến là sự mơ hồ trong việc xác định xem động từ là số ít hay số nhiều đối với các cụm từ/ngữ cố định như trong ‘a number of…’ và ‘the number of…’

Hãy khảo sát 2 ví sau sử dụng Ginger để kiểm tra:The number of people going picnic is increasing. ⁴
A number of students wants to apply for a part-time job. ⁵Một khi Ginger đã sẵn sàng để sử dụng, người học đơn thuần nhập các câu cần kiểm tra vào cửa sổ pop-up và kết quả như sau:

Đối với câu (4), sự mơ hồ mà người học có thể vấp phải là đã cho rằng chủ ngữ chính là ‘people’, do đó đã chia động từ ở số nhiều. Tuy nhiên, chủ ngữ đích thực của câu này là ‘the number of’ và như phần mềm kiểm tra, nó phải đi với động từ số ít (trường hợp này là động từ ‘to be’ chia ở ngôi thứ 3 số ít). Làm tương tự cho câu (5), phần sửa đúng (màu xanh) là động từ số nhiều (trong trường hợp này, ‘want’ là động từ chia đúng) thay vì là ‘wants’ đã bị chia sai.

Ginger tương đối mạnh ở chỗ giúp kiểm tra không chỉ ở cấp độ từ mà còn ở cả cấp độ toàn văn bản. Do phạm vi của bài viết là giới hạn, nên đối tượng EAL có thể tự khai thác phần mềm này khi thuận tiện.

Lời kết

Để sử dụng một cách có hiệu quả các công cụ trực tuyến này, người học ngôn ngữ hoặc đối tượng sử dụng EAL kỳ vọng có kỹ năng tìm kiếm trực tuyến nhất định cũng như khả năng cảm nhận ngôn ngữ hàn lâm hoạt động như thế nào. Tính chủ động của người học với sự trợ giúp của công nghệ nên được nhìn nhận như là một quá trình phát triển dài hạn hơn là một chiến lược học tập đối phó. Không kém phần quan trọng đó là học tập chủ động không ứng dụng cho tất cả loại hình người học, đặc biệt ‘trẻ em hoặc người lớn có kết quả học tập thấp hoặc gặp ‘khó khăn’ trong sử dụng ngôn ngữ, hoặc các chương trình học theo định hướng thi cử (Gremmo & Riley, 1995, p. 151). Để kết luận, tôi xin nhấn mạnh rằng ‘mục đích của chúng ta là dạy cho người học cách học hơn là thuần túy chuyển tải thông tin’ (Tsui, 2006, p. 1).

Lời cảm ơn

Tác giả bài viết có lời cảm ơn đặc biệt tới Tiến sĩ Michelle Picard vì đã chia sẻ tài liệu giảng dạy của mình cho mục đích minh họa ý đồ bài viết cũng như truyền cảm hứng để định hình bài báo này. Tác giả cũng có lời cảm ơn tới Elizar hiện đang làm nghiên cứu sinh tiến sĩ tại trường Đại học Adelaide vì đã chia sẻ dữ liệu học tập cho bài viết này.

Ghi chú:
(1) & (3): ví dụ trích từ bài giảng của tiến sĩ Michelle Picard với đề mục Ngữ pháp cho Người làm công tác nghiên cứu (Grammar for Researchers) (cập nhật đến ngày 21/5/2014)
(2): ví dụ trích từ dữ liệu học tập của nghiên cứu sinh Elizar
(4) & (5): ví dụ ngữ pháp của tác giả bài viết minh họa sử dụng phần mềm Ginger cho mục đích tự sửa lỗi.

1.    Benson, P. (1996). Concepts of autonomy in language learning. R. Pemberton, E. Li, W. Or, & H. Pierson. Taking control. Autonomy in language learning, 27-34.
2.    Benson, P. (2013). Teaching and researching: Autonomy in language learning: Routledge.
3.    Blin, F. (2004). CALL and the development of learner autonomy: Towards an activity-theoretical perspective. ReCALL, 16(2), 377-395.
4.    Fernandez, J. M. P. (2000). Learner autonomy and ICT: a Web-based course of English for Psychology. Educational Media International, 37(4), 257-261.
5.    Ferris, D. R., Liu, H., Sinha, A., & Senna, M. (2013). Written corrective feedback for individual L2 writers. Journal of second language writing, 22(3), 307-329.
6.    GREMMO, M.-J. (1998). Learner autonomy: defining a new pedagogical relationship. Paper presented at the Forum for Modern Language Studies.
7.    Gremmo, M.-J., & Riley, P. (1995). Autonomy, self-direction and self access in language teaching and learning: The history of an idea. System, 23(2), 151-164.
8.    Guénette, D., & Lyster, R. (2013). Written corrective feedback and its challenges for pre-service ESL teachers. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 69(2), 129-153.
9.    Guerin, C., & Picard, M. (2012). To match or not to match? Voice, concordancing and textmatching in doctoral writing. Paper presented at the International Plagiarism Conference (5th: 2012: Newcastle Upon Tyne, UK).
10.    Li, Z., & Hegelheimer, V. (2013). MOBILE-ASSISTED GRAMMAR EXERCISES: EFFECTS ON SELF-EDITING IN L2 WRITING. Announcements & Call for Papers, 135.
11.    Little, D. (1997). Language awareness and the autonomous language learner. Language Awareness, 6(2-3), 93-104.
12.    Maarof, N., Yamat, H., & Li, K. L. (2011). Role of teacher, peer and teacher-peer feedback in enhancing ESL students’ writing. World Applied Sciences Journal, 15, 29-35.
13.    Moore, M. G. (1972). Learner autonomy: The second dimension of independent learning. Convergence, 5(2), 76-88.
14.    Murray, D. E. (2005). Technologies for second language literacy. Annual Review of Applied Linguistics, 25, 188-201.
15.    Reinders, H., Lamb, T., & Reinders, H. (2006). Supporting self-directed learning through an electronic learning environment. Supporting independent learning: Issues and interventions, 219-238.
16.    Tsui, L. (2006). Interview with the Vice-Chancellor. Dialogue May, 144-163.